إستراتيجية التعريف، الجامعة، بسبب، كنساس

استراتيجية تحديد كلمة لطلاب المدارس المتوسطة والثانوية.

في عام 1980، ذكر وارنر وزملاؤه أن تحديد الكلمة مشكلة كبيرة لكثير من طلاب المدارس المتوسطة والثانوية الذين يترددون ويكافحون القراء. إن المهمة الشاقة المتمثلة في تلبية الكلمات المتعددة المقاطع والقضاء عليها في نص خاص بالمحتوى أرسل هؤلاء السكان الذين يتراجعون بسبب عدم امتلاكهم المهارات اللازمة لقراءة الكلمة (بيرفيتي، 1986). هذا النقص في التصميم يمنع القارئ المعاقين من النجاح في الفصول الدراسية الشاملة. وقد لاحظ الباحثون في هذا المشروع البحثي الطلاب في هذا الصراع الفصول الدراسية الموارد مع الحفاظ على الحد الأدنى من النجاح في فئة العلوم التعليم العام. وأظهر الطلاب عدم قدرتهم على التعامل مع الكلمات غير المعترف بها على الفور أو كيفية التعامل مع هذه الكلمات دون فتح أنفسهم للتعرض للجمهور. ويبدو أن هذا النقص في القدرة يعزز من تقديرهم الذاتي المنخفض بالفعل وعجزهم العلمي.

1. اكتشاف السياق.

لا يمكن نسخ أي جزء من هذه المقالة دون الحصول على إذن كتابي صريح من صاحب حقوق الطبع والنشر.

ملخص البحث.

تحسين التعليم الثانوي وخدمات الانتقال من خلال البحث.

ديسمبر 2002 • فول. 1، العدد 4.

تحسين مهارات تحديد الكلمات باستخدام استراتيجيات نموذج التعليم الاستراتيجي (سيم).

من قبل كريستين D. بريمر، آن T. كلابر، ودونالد D. ديشلر.

وغالبا ما ينتقل الطلاب ذوو صعوبات التعلم إلى التعليم الثانوي مع مهارات القراءة في المرحلة الابتدائية، بما في ذلك عدم القدرة على فك رموز الكلمات غير المألوفة بسهولة. ونتيجة لذلك، فإنهم يواجهون صعوبات في فئات مجالات المحتوى، مثل التاريخ والعلوم، التي تتطلب القراءة على مستوى الصف. ويركز هذا الموجز على مكون استراتيجية تحديد الكلمة في نموذج التعليم الاستراتيجي (ديشلر & شوماكر، 1988)، ويستعرض الأبحاث الحديثة التي تبين فعالية هذه الاستراتيجية للطلاب الثانويين ذوي الإعاقة.

نموذج التعليم الاستراتيجي (سيم)

إن نموذج التعليم الاستراتيجي (سيم) الذي قدمه ديشلر وشوماكر (1988) والذي طوره العديد من الباحثين في جامعة كانساس هو نظام تعليمي مصمم لمساعدة الطلاب ذوي صعوبات التعلم على النجاح في دوراتهم التعليمية العامة. وتشمل بطاقة سيم مواد مناهج دراسية منقحة لاستيعاب أنماط التعلم المختلفة، وإجراءات روتينية للمعلمين لمساعدتهم على تلبية احتياجات المتعلمين المتنوعة، واستراتيجيات للطلاب. ضمن سيم، وهناك استراتيجيات التعلم المتعلقة ستة مجالات: قراءة وتخزين وتذكر المعلومات، والتعبير عن المعلومات، مما يدل على الكفاءة والتفاعل الاجتماعي والرياضيات.

سيم استراتيجيات القراءة.

هناك أربع استراتيجيات سيم تتعلق على وجه التحديد بالقراءة:

إعادة صياغة (الطلاب التعبير عن الفكرة الرئيسية والتفاصيل في كلماتهم الخاصة). استجواب الذات (الطلاب على تطوير الأسئلة المتعلقة قراءة الممرات وقراءة للعثور على إجابات). الصور المرئية (يصور الطلاب المشاهد بالتفصيل)؛ وتحديد كلمة (الطلاب فك رموز الكلمات غير مألوفة باستخدام القرائن السياق وتحليل الكلمة).

استراتيجية تحديد الكلمة.

وقد تم تطوير استراتيجية تحديد الكلمة المستخدمة في سيم من قبل لينز و هيوز (1990) واختبارها في البداية على 12 طالبا في المدارس المتوسطة ذوي صعوبات التعلم. وتهدف هذه الاستراتيجية لمساعدة القراء تكافح فك وتحديد الكلمات غير مألوفة، ويستند إلى بنية مشتركة مشتركة من معظم الكلمات بوليسيلابيك باللغة الإنجليزية. معظم هذه الكلمات يمكن أن تكون واضحة من خلال تحديد مكونات الكلمات (البادئات، اللواحق، والسيقان) ومن ثم تطبيق ثلاث قواعد سيلابيكاتيون إلى كلمة الجذعية. في هذا النهج، يتم تعريف البادئات واللاحقات بشكل فضفاض كمجموعات يمكن التعرف عليها من الحروف التي يمكن للطالب نطقها.

وكما وصف لينز و هيوز (1990)، هناك سبع خطوات لتحديد كلمة مجهولة. وتذكر الخطوات باستخدام الحرف الأول، ذي ديسيكت:

الخطوة 1: D إسكوفر السياق. هذه الخطوة تتطلب من الطالب تخطي الكلمة المجهولة وقراءتها إلى نهاية الجملة. ثم، يستخدم الطالب المعنى الظاهر من الجملة لتخمين ما هي الكلمة قد تناسب أفضل. إذا تخمين لا تتطابق مع كلمة غير معروفة، ينتقل الطالب إلى الخطوة التالية. الخطوة 2: أنا سوليت البادئة. في هذه الخطوة، والطلاب يبحثون عن تسلسل تنطق من الحروف في بداية الكلمة. يتم تدريس الطلاب قائمة من البادئات لتسهيل الاعتراف. إذا تم تحديد البادئة، يقوم الطالب برسم مربع حوله لفصله بصريا عن باقي الكلمة (على سبيل المثال، في كلمة عدم النشاط، سيتم وضع مربع "إن" في مربع؛ في حالة التحصيل المنخفض، سيتم وضع "تحت" ). الخطوة 3: S إبراتي اللاحقة. وباستخدام إجراء مماثل للخطوة 2، يخرج الطالب عن اللاحقة، إذا كان هناك واحد (في حالة عدم نشاط الكلمة، سيتم وضع "إيتي" في مربع؛ وفي حالة التحصيل الضعيف، سيتم وضع مربع "مينت"). الخطوة 4: S أي الجذعية. يحاول الطالب نطق الساق (تفعيل، تحقيق). إذا كان لا يمكن تسمية الساق، ينتقل الطالب إلى الخطوة 5. الخطوة 5: E فحص الساق. في هذه الخطوة، يقسم الطالب الجذع إلى أجزاء كلمة صغيرة يمكن التنبؤ بها، وذلك باستخدام "قواعد التوائم والثلاجات" (لينز & هيوز، 1990، ص 151). ويمكن تلخيص القواعد على النحو التالي: المادة 1: إذا بدأ الساق أو جزء من الساق مع حرف علة، فصل الحرفين الأولين؛ إذا كان يبدأ مع ساكن، منفصلة الأحرف الثلاثة الأولى. الاستمرار في تطبيق هذه القاعدة حتى يتم التوصل إلى نهاية الساق (أس \ تيف، أس \ هي \ في). القاعدة 2: إذا كنت لا يمكن أن يكون معنى الساق بعد استخدام القاعدة 1، خلع الحرف الأول من الساق واستخدام القاعدة 1 للفترة المتبقية من الجذعية (a \ تشي \ إيف \ ه). القاعدة 3: عندما يكون حروف العلة معا، استخدم ما تعرفه عن النطق (على سبيل المثال، نطق حرفين متجاورين كصوت واحد، وتذكر أن ه النهائي بعد ساكن عادة ما يكون صامتا) ومحاولة الاحتمالات المختلفة (a \ تشيف ، a \ تشيف). الخطوة 6: تحقق مع شخص ما. يقوم الطالب بالتحقق من معلم أو أحد الوالدين أو أي شخص آخر. الخطوة 7: حاول القاموس. الطالب يبحث عن كلمة، يستخدم معلومات النطق تنطق الكلمة، وإذا كانت الكلمة غير مألوف، يقرأ التعريف.

ويوصي لينز و هيوز (1990) بأن تستخدم الاستراتيجية استخداما كاملا فقط بالنسبة للكلمات الأكثر أهمية لفهم مرور النص، مثل كلمة في عنوان فصل. براينت، فوغن، لينان-تومبسون، أوجيل، همف، & هوجين (2000) لاحظوا أن هذه الاستراتيجية تعمل بشكل أفضل عندما تكون الكلمة التي يتم تحليلها هي التي هي بالفعل في المفردات الاستماع الطالب.

وتتضمن المنهجية التعليمية المستخدمة في تدريس استراتيجيات سيم ثماني مراحل، مع تحقيق الأهداف التالية: (أ) الحصول على مقياس ما قبل التدريب لمهارات الطلاب واكتساب التزام الطلاب بالتعلم؛ (ب) جعل الطلاب على بينة من الخطوات الاستراتيجية، حيث يمكن تطبيق الاستراتيجية، وكيف ستفيد الاستراتيجية لهم؛ (ج) إظهار للطلاب كيفية استخدام الاستراتيجية؛ (د) التأكد من أن الطلاب يفهمون خطوات الاستراتيجية ويمكن أن يسميوها؛ (ه) التأكد من أن الطلاب يتقنون استخدام الاستراتيجية في مواد أو حالات مبسطة؛ (و) التأكد من أن الطلاب يتقنون استخدام الاستراتيجية في المواد والحالات المماثلة لتلك التي واجهتها في فصول التعليم العام؛ (ز) الحصول على تدبير ما بعد التدريب لمهارات الطلاب؛ و (ح) التأكد من أن الطلاب تعميم استخدام استراتيجية لدروس التعليم العام (إليس، ديشلر، لينز، شوماكر، و كلارك، 1991).

وقد تم التحقق من صحة المواد والإجراءات التي سيستخدمها اختصاصي التعلم في هذه التعهدات تجريبيا في سلسلة من الدراسات (مثل هيوز وشوماكر، 1991؛ لينز & هيوز، 1990؛ شميت، ديشلر، شوماكر & ألي، 1989). وقد نشرت بعض المواد لاستخدام المعلمين (لينز، شوماكر، ديشلر، & بيلز، 1984؛ شوماكر، ديشلر، & دينتون، 1984؛ فان ريوسن، بوس، شوماكر، & ديشلر، 1987).

البحوث الحديثة حول استراتيجية تحديد الكلمة.

وقد أضافت الأبحاث التي أجراها وودروف و شوماكر و ديشلر (2002) إلى الأدلة التي تفيد بأن استراتيجية تحديد الكلمات تساعد على تكاثر القراء الثانويين على تحسين مهارات القراءة لديهم. وفي ميشيغان في عام 1998، اضطلع المدرسون بمشروع بحثي عمل فيه حوالي 600 طالب من الصف التاسع في مدرسة ثانوية واحدة كمجموعة علاجية، وكانت مجموعة من طلاب الصف التاسع في مدرسة ثانوية أخرى بمثابة مجموعة مقارنة. تم اختبار كلتا المجموعتين مسبقا باستخدام اختبار الفحص التشخيصي المسلسل للقراءة باستخدام الاختبار الفرعي لتعريف الكلمات، النموذج A. وتلقى هؤلاء الطلاب الذين سجلوا سنتين على الأقل دون مستوى الصف في المدرسة الثانوية المستهدفة تعليما مكثفا للقراءة (50 دقيقة في اليوم ل ثلاثة إلى ثمانية أسابيع) بشأن استراتيجية تحديد الكلمة. تم تسليم التعليمات في مجموعات صغيرة من أربعة أو خمسة طلاب مع معلم واحد. تم سحب الطلاب من الصف الإنجليزي العادي، ثم عادوا إلى فصولهم العادية بعد الوصول إلى إتقانهم. هؤلاء الطلاب، والطلاب في المدرسة الثانوية المقارنة، ثم تم اختبارها بعد ذلك باستخدام نموذج B من اختبار فحص التشخيص سلوسين لقراءة الكلمات تعريف فرعي. وتم تصنيف النتائج بالنسبة للمجموعات الفرعية الديمغرافية. ويبين الشكل 1 درجات التلاميذ قبل وبعد الاختبار لثلاث مجموعات فرعية ديموغرافية: الذكور الأمريكيين من أصل أفريقي، والذكور من أصل هسباني، والطلاب ذوي الإعاقة. وكانت هذه المجموعات السكانية الديمغرافية ذات اهتمام بسبب البيانات الوطنية التي تظهر الثغرات الجنسانية والعنصرية / الإثنية المستمرة في أداء القراءة (وزارة التعليم الأمريكية، 2002). وتظهر أيضا عشرات مجموعة المقارنة للذكور الأميركيين من أصل أفريقي ورجال من أصل إسباني. لم يتم اختبار الطلاب ذوي الإعاقة في المدرسة الثانوية المقارنة. ويبين الشكل 1 أن الطلاب الذين تعلموا استراتيجية تحديد كلمة أظهرت مكاسب أكبر من الطلاب مماثلة ديموغرافيا في المدرسة الثانوية المقارنة. وكانت المكاسب التي أظهرها الطلاب ذوو الإعاقة قابلة للمقارنة.

ذكر من انسان، أمريكي، أمريكانز

الطلاب مع لد.

يرجى الاطلاع على النص لمزيد من التوضيح لهذا الجدول.

الجدول مقتبس من تأثيرات التدخل المكثف للقراءة على مهارات فك التشفير لدى طلبة المدارس الثانوية الذين يعانون من قصور في القراءة من قبل س. وودروف، J. B. ششماكر، و D. D.Dichhler، 2002، لورانس، كس: معهد جامعة كانساس للدخول الأكاديمي. حقوق الطبع والنشر 2002 من قبل جامعة كنساس مركز البحوث على التعلم. تكييفها بإذن.

وقد أصبح العاملون في إحدى المدارس الحضرية في كانساس على دراية بنتائج دراسة ميشيغان، ونفذوا تعليما في استراتيجية تحديد الكلمات مع مجموعة من طلاب الصف السادس في المقاطعة في عام 1999. وقد تم اختبار المنطقة التعليمية الواسعة التي تدخل طلاب الصف السادس باستخدام برنامج التحصيل اختبار، وجميع تلك التهديف تحت المئين 37 تلقى 47 دقيقة من التعليمات اليومية المكثفة على استراتيجية تحديد كلمة لمدة سبعة إلى تسعة أسابيع. تم سحب الطلاب من القراءة العادية أو الطبقات الاختيارية وتدرس في مجموعات صغيرة. أما بالنسبة لبقية العام الدراسي، فقد شارك الطلبة في جلسات المراجعة الشهرية.

ويبين الشكل 2 نتائج 78 طالبا مشاركا، باستخدام مقياسين. المقياس الأول هو النسبة المئوية للطلاب الذين يفكروا بشكل صحيح ما لا يقل عن 98٪ من الكلمات في نص مكتوب على مستوى الصف السادس (أشرطة مظلمة) ونسبة الأسئلة التي تم الإجابة عليها بشكل صحيح على اختبار وودكوك-جونسون لفهم القراءة (أشرطة الضوء). في الاختبار البعدي، كان الطلاب قد تحسنت بشكل واضح في كل من فك التشفير والفهم.

يرجى الاطلاع على النص لمزيد من التوضيح لهذا الجدول.

الجدول مقتبس من تأثيرات التدخل المكثف للقراءة على مهارات فك التشفير لدى طلبة المدارس الثانوية الذين يعانون من قصور في القراءة من قبل س. وودروف، J. B. ششماكر، و D. D.Dichhler، 2002، لورانس، كس: معهد جامعة كانساس للدخول الأكاديمي. حقوق الطبع والنشر 2002 من قبل جامعة كنساس مركز البحوث على التعلم. تكييفها بإذن.

استراتيجية تحديد كلمة فعالة في مساعدة الطلاب الثانوي مع صعوبات التعلم لفك وتحديد الكلمات الصعبة التي واجهتها في النص. من خلال تطوير الخبرة في تحديد الكلمات، يمكن للطلاب تحسين نجاحهم في فئات المحتوى المحتوى وتكون أفضل استعدادا للتعليم ما بعد الثانوي ومكان العمل. ومع ذلك، يحتاج المعلمون إلى تدريب إضافي من أجل تعليم الاستراتيجية بأكثر الطرق فعالية. التدريب والمواد اللازمة ل سيم متاحة من خلال مركز البحوث للتعلم في جامعة كانساس. لا يتوفر دليل إستراتيجية تعريف الكلمة إلا بالتزامن مع التدريب من قبل مدرب سيم معتمد. معلومات إضافية متاحة من مركز جامعة كانساس للبحوث في التعلم في ku-crl. org.

براينت، D. P.، فوغن، S.، لينان-تومبسون، S.، أوجيل، N.، همف، A.، & هوجين، M. (2000). قراءة نتائج للطلاب مع وبدون قراءة القراءة في التعليم العام الطبقات المتوسطة محتوى المحتوى. إعاقة التعلم الفصلية، 23 (4)، 238-252.

ديشلر، D. D، & شوماكر، J. B. (1988). نموذج تعليمي لتعليم الطلاب كيفية التعلم. في J. ل. غرادن، J. E. زينز، و M. J. كورتيس (إدس.)، أنظمة تقديم التعليم البديلة: تعزيز الخيارات التعليمية لجميع الطلاب (ص 391-411). واشنطن العاصمة: الرابطة الوطنية لعلماء المدارس.

إليس، E. S.، ديشلر، D. D، لينز، B. K.، شوماكر، J. B.، & كلارك، F. L. (1991). نموذج تعليمي لتعليم استراتيجيات التعلم. التركيز على الأطفال الاستثنائيين، 23 (6)، 1-24.

هيوز، C. A.، & شوماكر، J. B. (1991). اختبار استراتيجية أخذ الاختبار للمراهقين ذوي صعوبات التعلم. إستثنائي، 2، 205-221.

لينز، B. K.، & هيوز، C. A. (1990). استراتيجية تحديد كلمة للمراهقين ذوي صعوبات التعلم. مجلة صعوبات التعلم، 23 (3)، 149-158، 163.

لينز، B. K.، شوماكر، J. B.، ديشلر، D. D.، & بيلز، V. L. (1984). منهج استراتيجيات التعلم: استراتيجية تحديد الكلمات. لورانس، كانساس: جامعة كانساس.

شميت، J. L.، ديشلر، D. D.، ششماكر، J. B.، & ألي، G. R. (1989). آثار تعليم التعميم على أداء اللغة المكتوبة للمراهقين ذوي صعوبات التعلم في الفصول الدراسية السائدة. القراءة، الكتابة، والتعلم الإعاقة، 4 (4)، 291-309.

شوماكر، J. B.، ديشلر، D. D.، & دينتون، P. H. (1984). نظام متكامل لتوفير المحتوى للمراهقين ذوي الإعاقة التعلم باستخدام شكل مسجل الصوت. في م. كروكشانك & J. M. كليبهان (إدس.)، مرحلة المراهقة المبكرة إلى مرحلة البلوغ المبكر: المجلد. 5 أفضل من أكلد (ص 79-107). سيراكوز، نيويورك: مطبعة جامعة سيراكيوز.

وزارة التربية والتعليم الأمريكية. (2002). ملخص إحصاءات التعليم لعام 2001 (منشور المعهد الوطني للإحصاءات الزراعية رقم 2002-130). واشنطن، دس: المؤلف. ريتريفد جولاي 23،2002 فروم nces. ed. gov/pubs2002/2002130.pdf.

فان ريوسن، A. K.، بوس، C.، ششماكر، J. B.، & ديشلر، D. D. (1994). استراتيجية الدعوة الذاتية للتعليم والتخطيط للانتقال. لورانس، كس: إدج إنتربريسس.

وودروف، S.، شوماكر، J. B.، & ديشلر، D. D. (2002). آثار التدخل المكثف للقراءة على مهارات فك تشفير طلاب المدارس الثانوية الذين يعانون من عجز القراءة. لورانس: معهد جامعة كانساس للدخول الأكاديمي.

جنوب غرب مختبر التنمية التعليمية، موارد القراءة.

يتضمن هذا الموقع موارد حول قراءة البحوث والتقييم، ورابط للوثيقة، "بناء كفاءة القراءة في المستوى الثانوي: دليل للموارد"، والذي يتضمن قسما عن استراتيجيات تحليل الكلمات.

تعليمات استراتيجية لحل المشكلة كلمات غير معروفة.

هذا الكتاب في عام 1996 من قبل E. S. إليس، وقد نشرت أصلا في ديشلر، D. D.، إليس، E. S.، و لينز، B. K. (إدس.) تعليم المراهقين ذوي صعوبات التعلم: استراتيجيات وطرق. دنفر: الحب النشر. وقد أعيد طباعته على موقع لد على الإنترنت، ويقدم وصفا تفصيليا لاستراتيجية تحديد الكلمة.

جامعة كانساس مركز البحوث على التعلم.

يقدم معلومات حول سيم، بما في ذلك كتيب، والنشرات الإخبارية، والموارد، ومواقع ويب للموضوعات والمنظمات ذات الصلة.

منظور الممارسين.

كاثي سبريجز هو الميسر التعليمي في تيرلوك جونيور العليا في تيرلوك، كاليفورنيا. ووافقت على إجراء مقابلة مع هذا الملخص.

على العلاقة بين تحديد الكلمة والفهم. . .

لقد حولنا تعريف الكلمة إلى روتين يمكن استخدامه في إعداد فئة كبيرة، ثم اقترن ذلك باستراتيجية الفهم. ما عثرنا عليه في مدرستنا هو أن الطلاب كانوا مفكك شفرات جيدين إلى حد ما، ولكن فهمهم كان فقيرا جدا. اكتشفنا أنهم لا يعرفون أنهم كان من المفترض أن تفعل شيئا في عقولهم عندما كانوا يقرأون. قرأوا الكلمات فقط ولم يعالجوها. لذلك بدأنا في تعليمهم حول ما يفعله القراء الجيدون أثناء قراءتهم، وكيفية سحب الفكرة الرئيسية والتفاصيل.

حول تأثير استراتيجية تحديد الكلمة على القراء أكثر كفاءة. . .

في الوقت الحالي، نحن نعمل مع مجموعة من الطلاب الذين تم وضعهم في فئة متوسطة المستوى للفنون اللغوية. وكان معظمهم أقل من سنتين من مستوى الصف في درجاتهم في القراءة، وكان هناك مجموعة كبيرة من مهارات فك التشفير والفهم. ولكن قررنا المضي قدما وتعليم استراتيجية فك التشفير للجميع، لأن لدينا الكثير من الطلاب في المجموعة الذين في حاجة إليها حقا.

ما يثير الاهتمام حقا هو أن بعض الطلاب الذين لديهم مهارات القراءة جيدة إلى حد ما قال لنا أنهم يستخدمون استراتيجية ديسيكت في العلوم والدراسات الاجتماعية الطبقات. وكان هؤلاء الطلاب الأكثر صعوبة، لأنهم يقولون: "لماذا أفعل هذا على أي حال؟ أنا بالفعل مفكك جيد جدا ". لذلك نحن سعداء أنهم اعترفوا بالحالات التي كانوا فيها بحاجة إلى استخدام الاستراتيجية وساعدهم. لذلك أنا لا أشعر أننا مضيعة وقتهم. أعتقد أنه كان مهما، لأنهم كانوا يتساءلون، "هل هذا سيكون مفيدا أم لا؟"

على تحديات استخدام سيم. . .

إذا كان هناك أي شيء على "الجانب السفلي"، انها تستغرق وقتا طويلا لمعرفة كيفية تنفيذ القطع. "الجانب العلوي" هو أن تتعلم كيف تكون معلما عظيم حقا، وهذا هو ما خرج من مشاركتي مع سيم. لقد أصبحت معلمة أفضل بكثير، لأن لدي فهم جيد حقا ما يجب القيام به من البداية إلى النهاية لمساعدة الطلاب على التعلم. أنا بحاجة إلى وصف. أنا بحاجة إلى نموذج. أحتاج إلى ممارسة. يجب أن يكون مستويات مختلفة من الممارسة. لذلك كنت حقا تعلم كيفية القيام بذلك. ولكن هذا لن يحدث في السنة. سيستغرق الأمر عامين أو ثلاث سنوات، ولكن الأمر يستحق ذلك.

على فوائد غير متوقعة. . .

لدي الكثير من الرسائل من الطلاب الشكر لي لتعليمهم استراتيجيات، وخاصة ديسيكت. فإنه يجعل فرقا كبيرا للطلاب، لأنه يعطي لهم أدوات لصندوق الأدوات العقلية الخاصة بهم. ثم يمكنهم الخروج هناك والتصدي لتحديات الطبقات محتوى المحتوى وتكون ناجحة. هذا ما نحاول القيام به: إبقاء الأطفال في المناهج الدراسية الأساسية، وليس الماء عليه.

لدي أيضا رسائل من المعلمين يشكرونني. يقولون: "لقد حققتم فرقا كبيرا في الطريقة التي أظن بها، الطريقة التي أدرس بها، والطريقة التي أقدم بها التعليم للطلاب". سيم هو برنامج قوي للغاية. يمكن أن تحدث فرقا حقيقيا في حياة الطلاب والمعلمين.

المؤلفين كريستين D. بريمر و آن T. كلابر مع نسيت. دونالد D. ديشلر هو مع مركز البحوث في التعلم، جامعة كانساس.

لا توجد قيود على حقوق الطبع والنشر على هذه الوثيقة. ومع ذلك، يرجى ذكر المصدر وخصمه عند نسخ كل أو جزء من هذه المادة.

تم دعم هذا التقرير كليا أو جزئيا من قبل وزارة التربية والتعليم الأمريكية، مكتب برامج التعليم الخاص، (اتفاق التعاوني رقم H326J000005). الآراء المعبر عنها هنا لا تعكس بالضرورة سياسة أو موقف وزارة التربية والتعليم الأمريكية، مكتب برامج التعليم الخاص، ولا ينبغي الاستدلال رسميا من قبل الإدارة.

ويتاح هذا المنشور بصيغة بديلة عند الطلب. لطلب نسق بديل أو نسخ إضافية، اتصل ب نسيت على 612.624.2097.

المركز الوطني للتعليم الثانوي والانتقال.

معهد التكامل المجتمعي.

جامعة مينيسوتا.

150 بيلسبوري دريف سي.

مينيابوليس من 55455.

&نسخ؛ 2001-2017 ريجنتس من جامعة مينيسوتا.

جامعة مينيسوتا هو مربح فرص متساوية وصاحب العمل.

استراتيجية تحديد الكلمات.

المؤلف: ب. كيث لينز، جان ب. شوماكر، دونالد ديشيلر، وفيكتوريا ل.

معلومات النشر: جامعة كانساس، 1996.

هذا المنتج هو متاح فقط من خلال جلسات التطوير المهني التي أجراها المطور سيم المهنية المطور. راجع صفحة فئات سيم للحصول على مزيد من المعلومات.

وودروف، S.، شوماكر، J. B.، & ديشلر، D. D. (2002). آثار التدخل المكثف للقراءة على مهارات فك تشفير طلاب المدارس الثانوية الذين يعانون من عجز القراءة. (تقرير بحث رقم 15). لورانس، كس: جامعة كنساس مركز البحوث على التعلم. لينز، B. K.، & هيوز، C. A. (1990). استراتيجية تحديد كلمة للمراهقين ذوي صعوبات التعلم. مجلة صعوبات التعلم، 23 (3)، 149-158، 163. تم تنفيذ خط أساس متعدد عبر تصميم المواضيع باستخدام خمسة تدابير في استراتيجية تحديد الكلمات مع المراهقين الذين يعانون من صعوبات في التعلم. شوماكر، J. B.، ديشلر، D. D.، وودروف، S. K.، هوك، M. F.، بولغرن، J. A.، & لينز، B. K. (2006). تدخالت استراتيجية القراءة: هل يمكن تعزيز نتائج محو األمية للمراهقين المعرضين للخطر؟ تعليم الأطفال الاستثنائيين، 38 (3)، 64-68. في دراستين، تفوق الطلاب الذين تعلموا استراتيجيات القراءة الطلاب الذين لم يفعلوا ذلك.

توفر استراتيجية تحديد كلمة استراتيجية وظيفية وفعالة لمساعدة القراء تحدى بنجاح فك وتعيين الكلمات غير معروفة في مواد القراءة الخاصة بهم. وتستند الاستراتيجية على فرضية أن معظم الكلمات في اللغة الإنجليزية يمكن أن تكون واضحة من خلال تحديد البادئات، اللواحق، وينبع وباتباع ثلاثة قواعد سيلابيكاتيون قصيرة.

في دراسة بحثية، جعل الطلاب 20 خطأ في المتوسط ​​في مرور 400 كلمة قبل تعلم هذه الاستراتيجية. بعد أن تعلموا استراتيجية تحديد الكلمات، خفض الطلاب أخطاءهم إلى ما معدله ثلاثة لكل 400 كلمة. وزاد الفهم القرائي من 40 في المئة في الاختبار القبلي إلى 70 في المئة على الممرات على مستوى الصف.

كوكرل الأضواء.

باحثو جامعة الكويت لدعم 27 مليون دولار منحة للغة المتقدمة ومهارات القراءة والكتابة في جميع أنحاء الدولة.

وسيدعم باحثون من مركز أبحاث جامعة الكويت (كوكرل) منحة فدرالية بقيمة 27 مليون دولار للمساعدة في إنشاء برامج شاملة لمحو الأمية في مدارس مختارة في جميع أنحاء الولاية.

وقد منحت المنحة مؤخرا إلى وزارة التعليم في ولاية كانساس (كسدي) كجزء من مبادرة القراءة والقراءة الشاملة للقراء الذين تمولهم وزارة التعليم الأمريكية. وستتيح المبادرة للمقاطعات / الاتحادات التي تستوفي معايير محددة فرصة لتقديم طلب للحصول على أموال من المنحة لتطوير برامج شاملة للغة ومحو الأمية من مرحلة الميلاد وحتى الصف الثاني عشر تستهدف الأطفال المحرومين في المقام الأول.

وستتمكن وكالات التعليم المحلية من تقديم طلب للحصول على التمويل بحلول منتصف تشرين الأول / أكتوبر. وسيدعم باحثو كوكرل، آمبر رولاند، وإيرما براسور هوك، وجاين جيمس، ومايكل هوك، إلى جانب الموظفين من معهد كسي، خلال فترة تطوير الاقتراح. وسيساعد موظفو جامعة الكويت اإلضافيون على تشكيل فريق محو األمية االستراتيجي يقدم المساعدة الفنية للمقاطعات المختارة للمشاركة في المنحة. ويشمل سلت كو درس. جوديث كارتا، ديل ووكر، جيمس باشام، شون سميث، باربرا برادلي، ديان نيلسن، وجيم نايت. اقرأ أكثر.